A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA
Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
É
na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam
suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se
compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente
utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Sempre
houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos
certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos,
metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com
ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à
escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e
diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios,
que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências
burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e,
principalmente, as notas.
MUDANÇAS NA FORMA DE AVALIAR A CRIANÇA DISLÉXICA
Propomos as seguintes possibilidades:
1. Provas escritas, de caráter operatório,
contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas
individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
2. Provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
3. Atividades práticas,
tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de
diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa,
criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em
grupo, intra ou extraclasse;
4. Observação de comportamentos,
tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da
escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e
ética).
A
experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade
educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações
sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos
alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de
ajudar o aluno disléxico na escola, etc. Ações de informações podem
facilmente veiculadas em reuniões da escola, com pais e por meio de
cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.
Não
é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos
disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles.
Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e
habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade.
O
diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento
específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia,
psicologia, psicopedagogia, dentre outros especialistas), de acordo com o
tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura
assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s)
profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e
de informações.
METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS
· Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno
como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o
diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua
discriminação.
· Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele.
Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem
(muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases
curtas e concisas ao passar instruções.
· Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.
· Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo
próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o
diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e
fortalecer novos vínculos...
· Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele
tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele
consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está
sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os
fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for
necessário.
· Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O
que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não
economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o
que se espera dele.
· Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O
disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite
submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
· Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente,
o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e
habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento.
Entretanto, sua inaptidão para certas atividades
escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os
colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações
que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e
respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no
grupo-classe.
· Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O
disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos,
humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu
significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola,
ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re)
construir sua auto-estima.
· Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
· Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
· Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
· Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...
· Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO
O disléxico tem dificuldade para ler, portanto as avaliações precisam conter alguns procedimentos:
· Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
· Utilize uma única fonte,
simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New
Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as
manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);
· Dê
preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o
aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em
questão;
· Não
indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha
outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos
previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro;
visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou
assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em
programas de informática;
· Ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
· Ao
empregar questões falso-verdadeiro: construa um bom número de
afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as
falsas;
· Evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;
· Construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;
· Inclua somente uma idéia em cada afirmação; ao empregar questões de associações: Trate de um só assunto em cada questão;
· Redija
cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os
mesmos; ao empregar questões de lacuna: Use somente um claro, no máximo
dois, em cada sentença;
· Faça
com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que
envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também
chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;
· Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.
O
disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o
texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que
ouve de maneira literal. Assim sendo,
· Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
· Elabore
enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com
palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);
· Procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;
· Evite formular questões que possuem negativas;
· Trate de um só assunto em cada questão;
· Se
for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o
original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
· Divida
um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos”
textos acompanhados de suas respectivas questões;
· Recorra
a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e
assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
· Não
utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que
sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de
eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os
interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à
oralidade;
· Evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;
· Em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
· Leia
a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos
entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que
seja feito (o que e como);
· Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).
O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual.
· Observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.
O
disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou
auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e
a escrita). Assim sendo,
· Repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;
· Não
elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas,
fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais
informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por
escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu
raciocínio ou na resolução do problema;
· Privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
· Permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
· Instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;
· Elabore
questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando,
destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali
contidas.
O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).
· Dê-lhe mais tempo para realizar a prova;
· Possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
· Elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.
Considere
que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código
lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua
estrangeira.
· Não
espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao
contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos,
dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a
serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com
menos conteúdo em cada uma delas.
· Sempre
que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os
instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as
características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas,
gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem
muitas palavras e levam aos mesmos objetivos.
Se for idêntica à dos colegas:
· Leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;
· Durante
a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o
que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;
· Respeite
o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula
seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da
orientação educacional, biblioteca...);
· Ao
corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o
implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;
· Não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);
· Não registre a nota sem antes
o retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;
o pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não
entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado?
Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o
conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada?
Em outras palavras: em que errou e por que errou?
o somente
a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar
seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para
ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?
· Dê
ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize
diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o
que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções
exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é,
sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de
criar, de livre expressar-se.
MOTIVOS QUE NOS LEVAM A INCLUSÃO DA CRIANÇA DISLEXICA:
· Refletir
sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades,
posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem
sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os
alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;
· Criticar,
repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos
alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano
da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os
alunos;
· Ao
modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a
ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais
dinâmicas, interessantes e motivadoras;
· O
acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre
a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional
(especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que
favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da
qualidade do trabalho;
· Dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos.
Há
muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias.
Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.
ANEXO
LEGISLAÇÃO NACIONAL
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) - artigo 53, incisos I, II e III
“a
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser
respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios
avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores”
Lei 9.394/96 (LDB)
Art.
12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e
executar sua Proposta Pedagógica; V - prover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento.
Art.
13 - Os docentes incumbir-se-ão de:III, zelar pela aprendizagem dos
alunos; IV, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento.
Art.
23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios,
ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.
Art.
24, V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação - Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes
A
educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no
campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial,
mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades,
superdotação ou talentos.
(...)
A
integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz
constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental
há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período,
tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade
escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com
necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que
for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política
explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União,
dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para
que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal
política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças,
jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem
integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito
educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço
escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na
qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O
ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita
integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à
diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator
essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as
reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
(...)
Requer-se
um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a
permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva
prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam
dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção
ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas
próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento
especial.
Parecer CNE/CEB nº 17/2001 // Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
“O
quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a:
dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e
disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de
memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de
comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as
privações de caráter sóciocultural e nutricional.”
LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA PARA O ESTADO DE SÃO PAULO
Deliberação CEE (Conselho Estadual de Educação) 11/96, artigo 1º:
“o
resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu
regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período
letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com
preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final,
caso esta seja exigida, considerando as características individuais do
aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”
Indicação CEE (Conselho Estadual de Educação) nº 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em 23/9/98
“(...)
educação escolar consiste na formação integral e funcional dos
educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo:
cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de
inter-relação pessoal e de inserção social.
"(...)
os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem
incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e
atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser
utilizado para resolver problemas nos vários contextos.
(...)
os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que
eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de
amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de
inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da
sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm
“aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo
para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do
conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não
estudam, embora tenham condições.
(...)
recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e
não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não
aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer
utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes
envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o
quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as
causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir
ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a
dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.
(...)
O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente
com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem
usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser
entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de
uma escola que respeite a diversidade de características e de
necessidades de todos os alunos.
(...)
Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve
ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem
que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em
todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A
recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for
constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas
do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades,
procedimentos e atitudes.
(...)
A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio
professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do
conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade
do aluno, é um recurso útil.”
Parecer CEE (Conselho Estadual de Educação) 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I)
"a
expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do
artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente à aprendizagem
cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do
rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a
expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A
lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de
abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes
níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos
limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na
elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente
numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de
educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para
que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao
processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do
rendimento escolar.
O
legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe
a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a
serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao
abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde
estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento
indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram
alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento
do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e
notas devem ser vistos como meros registros, prontos a serem alterados
com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do
processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de
dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que
igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é
no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do
pleno desenvolvimento do indivíduo."
Referências e links: ttttttttt
Ajuriaguerra J. de e outros. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.
Welchman, Marion. Dislexia: suas dúvidas respondidas. Tradução de Maria Angela N. Nico e Eliane M. R. Colorni. São Paulo, ABD, 1995.
Ianhez, Maria Eugênia. Nem sempre é o que parece: vencendo as barreiras da Dislexia. S. Paulo: Alegro, 2001.
VVAA, Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. S.Paulo: Frôntis Editorial, 2000.
Série ABD - fascículos
Dislexia: a dificuldade oculta.
Descobrindo a dislexia.
Você conhece alguma criança com dificuldades perceptuais?
O reconhecimento da criança com dislexia.
Sugestões para ajudar a criança disléxica em casa.
Dislexia: implicações diagnósticas.
Sugestões para ajudar a criança disléxica na escola.
Criatividade e a criança disléxica: sugestões para a sala de aula.
www.dislexia. org.br (Associação Brasileira de Dislexia)
www.dislexia.net – Associación para la Dislexia y otros problemas de aprendizaje - Ser visual / Textos / Errores / Confusión / Desorientación / Consecuencias
www.dyslexia.com – Davis Dyslexia Association International - A Dyslexic Child in the Classroom
www..bda-dyslexia,org – British Dyslexia Association Education
Marina S. Rodrigues Almeida
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